Детство как феномен культуры

Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно — исторический феномен

Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психического развития не подчиняется вечным законам природы и созревания организма, поэтому нельзя говорить о детстве «вообще». История детства как культурно-исторического феномена соотносится с историей общества.

Детство — это сложное социокультурное явление, которое имеет историческое происхождение и природу. В классических исследованиях французского историка Ф. Ариеса показано, как складывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ариес проанализировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов приводит к выделению возрастов человеческой жизни. Так, внутри семьи зарождается период раннего детства, связанный с «балованием» и «нежением» малыша. Школа как социальный институт принимает на себя обязанность регулярной подготовки детей к взрослой жизни, а классная организация школы дифференцирует понятие детства и отрочества более тонко («школьник 3-го класса», «пятиклассник» и пр.). Введение обязательной воинской повинности и военной службы сказывается на оформлении юношеского периода. Таким образом, Ариес стремился показать историческую тенденцию удлинения детства за счет надстраивания нового периода над уже имеющимися.

Д.Б. Эльконин выдвинул оригинальную идею о том, что детство как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов животных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Для прижизненного приобретения этими животными нужных форм поведения и возникло детство.

Своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого полностью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма продолжительное детство, которое удлиняется по мере развития общества, выдвигающего всё более высокие требования к знаниям и умениям своих членов.

Д.Б. Эльконин показал, что закономерностью развития детства как социокультурного феномена является не простое его удлинение, а качественное изменение по структуре и содержанию. С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. социальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях общественного развития (и это подтверждается этнографическими кросс — культурными исследованиями) происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций орудий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения создаются особые предметы — игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют реально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно- двигательные координации, ловкость и т.п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей. Эльконин показал социальную природу игры: «Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе». Вместе с возникновением игры и игрушек складывается и новый период в развитии ребенка. В современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом, ведущей деятельностью в нем начинает выступать игра.

Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и историческое происхождение его отдельных периодов на примере появления одного из детских возрастов. Период игры «сдвигает» период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хронологический возраст. Когда возникает новый период, стадии возрастного развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными. Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий «период игры», делая его дошкольным.

Историческое происхождение имеют не только детские периоды жизненного цикла. Одно из исторически недавних приобретений человечества — выделение периода старости как психологического возраста. Появление понятия «старость» как социальной и возрастной категории относят к XX в.

Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный исследователь В.Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие детства и выделяет три исторических типа детства:

1. Квазидетство — на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство)

2. Неразвитое детство — мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию преодоления межпоколенного разрыва, выступая как способ моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком строго очерченного доля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние река и в Новое время.

3. Развитое детство (термин В.В. Давыдова) — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны (современное детство). Образ взрослости, на который ориентируется ребенок, — принципиально неполный, незавершенный, И ребенок должен свободно и творчески «самоопределиться в куль­ туре». Современное «развитое» детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продуктивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов детской субкультуры, «умения ставить проблемы», «чувства комического», «коммуникативной инициативности» и т.д.

В.Т. Кудрявцев предлагает развернуть новую линию исследований детства, положив в основу принципиальную идею о том, что детство — это не только исторический продукт, производный от общественного развития, но и формообразующее, порождающее начало в культуре и истории, «источник саморазвития родовой культуры, ее генератор». Опираясь на идеи российских философов И.А. Ильина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского и др., он формулирует новое понимание культуры как совокупного творческого опыта, как универсума кристаллизованных творческих возможностей людей. При таком ее понимании присвоение как механизм психического развития выходит за рамки репродукции (воспроизведения) идеальных образцов, а межпоколенная передача опыта обязательно предполагает креативность развивающегося субъекта, преодоление ограничений, «проблематизацию» образцов.

Источник: Шаповаленко И.В. Возрастная психология
Просмотров: 18312

Все материалы из данного источника: Шаповаленко И.В. ->

Понравился проект и хотите отблагодарить?
Просто поделитесь с друзьями, кликнув по кнопкам социальных сетей!

Вам также может быть интересно:

Будьте в курсе. Присоединяйтесь к нашему сообществу!

УДК 37+930.85

ДЕТСТВО КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

© 2012 Э.А.Куруленко

Самарская государственная академия культуры и искусств

Статья поступила в редакцию 05.05.2012

В статье раскрывается объективная природа детства, обсуждаются проблемы взросления в социокультурном контексте, отношения к детству в обществе. Творчество в культуре детства рассматривается как важнейший фактор освоения действительности. Автор приходит к выводу, что создание контекста культуры детства — это активный двухсторонний процесс, в котором участвуют и взрослые, и дети. Ключевые слова: детство, культура, культура детства, социализация, инкультурация, взросление, подражание, творчество, статус ребенка, артефакт

Современное состояние общества, складывающаяся социокульурная ситуация резко обостряет интерес к проблемам детства, положению детей в обществе, особенностям их ин-культурации.

В ходе истории непрерывно шло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом свойстве кроманьонца и современного европейца, можно утверждать, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Основным биологическим итогом антропогенеза, по мнению известного антрополога Я.Я.Рогинского, стало прекращение морфологической эволюции человека. Коренные изменения форм поведения животных, по Я.Я.Ро-гинскому, связаны с эволюцией их органов. Человек в этом смысле является исключением в органическом мире, так как, оставаясь почти неизменным по своей анатомической структуре, он глубочайшим образом в ходе своей истории изменил и содержание, и форму своей деятельности.

П.А.Гальперин, анализируя итоги антропогенеза, указывает на значимость его психологических последствий, прежде всего — отмирание инстинктов. Главное в инстинкте — предопределенное отношение к внешней среде. По мнению П.А.Гальперина, это такая форма отношений животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни становящихся людей.

Куруленко Элеонора Александровна, доктор культурологии, профессор, заведующая кафедрой теории и истории культуры. E-mail: ekurulenko@mail. ru

В ходе антропогенеза между человеком и его природной средой вклинивается система культуры, и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. Потребности теряют свой биологический характер, а предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. То, как потребность удовлетворяется, зависит от воспитания. Для понимания природы человека, утверждал П.А.Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения, нет предопределенности и в развитии. Продолжительность детства зависит от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

Л.С.Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человеком в процессе общения и специально организованной деятельности.

Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что, когда новорожденные входят в мир, они уже являются объектами культурной интерпретации со стороны взрослых. Дети приходят в мир, «омытые» в представлениях, которые имеет общество о детях.

Дж. Доллард, представитель теории социального научения, предложил заслуживающий внимания способ размышления о встрече ново -го человеческого существа с постнатальным окружением и последовательном влиянии культуры на его поведение: «Возьмем для рассмотрения два объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту, уже существующую целостность. В этот момент организм считается свободным от культурного влияния, а группа — от организма.

Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически относительно того, во что превратится этот организм того или иного пола, когда вырастет. Все факты, которые мы можем предсказать, имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в которую он входит. Эти факты могут включать характер одежды, которую он будет носить, язык, на котором он будет говорить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых случаях, кто окажется женой или мужем, что может его оскорбить, что он будет считать благополучным, каковы его представления о личностном росте и т.п.»1.

Далее Доллард говорит о том, что со временем новые члены сообщества станут ощущать культуру настолько «своей», что будут действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что предписывает им традиция. Традиция, таким образом, выступает в качестве замены утраченных в процессе антропогенеза инстинктов. В процессе онтогенеза происходят фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа, живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой. Широко известны случаи, когда человеческих детенышей воспитывали звери. Когда их находили, то выяснялось, что «дети джунглей» не умеют говорить и участвовать в социокультурном взаимодействии. Возвратившись в общество, они смогли усвоить лишь самые элементарные навыки, овладеть устной речью, состоящей из 30 слов. Но и этого не произошло бы, если не генное наследство, биологическая предрасположенность человеческого рода к культурации. «Изолянты» так и не научились улыбаться, абстрактно мыслить, вести беседу, дружить. В человеческом обществе ни один из феральных людей не прожил более 10 лет. Человеческие детеныши, воспитанные в стае волков (т.е. представителями другого вида), усвоили их повадки: быстро передвигались на четырех конечностях, приближаясь к мясу, предварительно его обнюхивали, испытывая жажду, облизывали зубы. Естественно, что в стае волков усвоить правила жизни в культурной среде они не могли. Неудивительно, что, вернувшись к представителям своего вида, «фералы» не стали полноправными членами общества — культурация началась у них слишком поздно.

Понятно, что каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень культуры, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста

1 Dollard J. Criteria for the Lave Hisory. New Hawen: Yell. P.14 — 15.

свободно обращается с телевизором, видеоплейером, несколько позднее с компьютером. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Это культура социума. Это среда конкретных взрослых людей, которые формулируют определенные задачи, создают микрокультурное поле деятельности ребенка, структурируя свою деятельность, направленную на него (в зависимости от уровня развития культуры, с учетом потребностей и возможностей ребенка). Но в средовые характеристики культуры общества входит и культура детства, особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения, свое пространство.

Культура детства представляет собой особое конкретное состояние культуры общества и одновременно является структурным компонентом последнего. Понятие состояние «состояние» предполагает неразделенность его со всей культурой в его главных социокультурных связях как реальной части социума, как одной из составляющих культуры. Это «состояние» представляет собой определенный стабильный этап процесса жизнедеятельности постоянно изменяющегося (по сути, в каждом поколении) общества и процесса развития культуры. Культуре детства присущи свои специфические особенности, свои тенденции, закономерности, четко выраженные уровневые ступени, отличающиеся типичными новообразованиями. При этом состояние культуры детства характеризует не только каждого индивида, в нем находящегося, но большую социальную группу, слой с присущими возрасту видами деятельности, ценностями, представлениями о мире и о себе. Культура детства, являясь составной частью культуры общества, «проектирует», направляет, «корректирует» и эту социальную группу, и это состояние, что обуславливает необходимость вычленения структурообразующей составной, развивающейся в детстве, определения того, что развивается в ребенке как представителе социокультурного мира, и как это начало характеризует детство в целом.

При рассмотрении многообразных аспектов феномена детства особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на специфику процесса взросления. При всех вариантах и особенностях индивидуального развития взросление детерминируется определенными реальными возможностями, обусловленными не только и не столько возрастом, сколько всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в конкретном обществе.

Как особый социальный феномен детство исторично. На исторически разных этапах общества оно имело разное содержание и структуру, при этом, как известно, было различным и отношение взрослого к детству.

М.С.Каган выделяет два уровня отношения к детству: индивидуально-психологический и социокультурный2. Первый, по его мнению, расположен в диапазоне от понимания взрослым ребенка и способности общения с ним до стремления преодолеть детство как неполноценное состояние, как можно быстрее и полнее «возвысить» психику ребенка до состояния взрослости.

Второй — от первобытного пренебрежения к детству в силу неспособности ребенка участвовать в борьбе с природой до современного обожествления детства как идеального состояния, разрушаемого научно-технической цивилизацией. Следует отметить, что индивидуально-психологический уровень отношения к детству во многом коррелируется социально-культурной доминантой.

Основные историко-культурные типы отношения к детству могут быть представлены следующим образом:

1) Первобытность: инициация как способ признания полноценности человека, преодолевшего детство и ставшего действительным членом родоплеменного коллектива, — охотником, воином или воспроизводящей род матерью.

2) Античность: развитие рационалистичных устоев культуры, определяющих ценность человека по качествам гражданина полиса, воина, мыслителя, творца, обретаемым взрослым; соответственно греко-римская мифология не знает обожествления ребенка — все боги взрослые, а Кронос безжалостно пожирает своих детей, не вызывая нарекания у окружающих.

3) Европейское средневековье: христианство, ставшее господствующим типом сознания, в корне изменило оценку детства: поклонение Богу начинается с признания Иисуса Христа Сыном божьим, и взрослые волхвы признают божественную природу ребенка, находящегося еще в колыбели. Избиение младенцев рассматривается уже как преступление. Иконографическая схема христианства — Мадонна с младенцем, и именно ребенок воспринимается как носитель нравственной чистоты, неразвращенности, близости к Богу; отсюда не инициация, а крещение обозначает обретение человеком подлинно человеческих качеств.

4) Возрождение: развитие рационалистических основ европейской цивилизации влечет за

2 Каган М. С. Отношение к детству как явление культуры // Ребенок в современном мире. — СПб.: 1977. — С.16.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

собой новое игнорирование ценности детства, поскольку декартова формула «Мыслю, следовательно, существую» и линнеева дефиниция «человек разумный» определяют человеческое качество по способности взрослого, просвещенного, образованного человека; соответственно, в эпоху Просвещения складывается педагогическая система, имеющая целью образование ребенка, т.е. передачу ему совокупности естественно-научных и математических знаний. В то же время в эту эпоху начинает осознаваться опасная односторонность рационалистической модели идеального человека, и ей противопоставляется сентименталистский образ, основанный не на образовании, а на нравственно-эстетическом воспитании.

5) Европейская культура XIX — ХХ веков: и на Западе, и в России распространяется рационалистически-сциентистская система быстрого и возможно более полного превращения ребенка в «человека разумного», усвоившего в школе основы многих наук и «существующего» постольку, поскольку он мыслит.

Выход современного состояния человечества за пределы научно-технической цивилизации в новую историко-культурную фазу делает необходимым в интересах выживания человеческого рода поиск способов такого формирования входящих в жизнь юных существ и в семье, и в школе, которые преодолели бы альтернативность и антагонизм рационалистически-сциен-тисткого образования и иррационалистически-религиозного воспитания. На современном этапе развития культуры важно выявить диалектику соотношения детства и взрослости, специфическую силу и слабость, возможности и границы деятельной активности каждого этапа существования личности, дабы найти оптимальные способы процесса «очеловечивания человека», которые могли бы извлечь из детства всю его уникальную потенциальную энергию и сохранить на следующих фазах развития личности то, что возможно сохранить, непротиворечиво соединяя эти качества с обретаемыми на новых ступенях ее развития. Речь, прежде всего, идет о непосредственном восприятии мира, живой эмоциональности, безграничной мощи продуктивного воображения, фантазии, потребности в глубинном общении с себе подобными, с одухотворяемыми живот -ными, растениями, природными стихиями и с очеловечиваемыми вещами, не приводящих, однако, к уже изжитому человечеством мифологизирующему мир мистицизму.

Как особое явление социального мира, детство имеет свои определенные характеристики. Функционально детство предстает как объективно необходимое состояние процесса вызре-

вания подрастающего поколения в динамической системе общества и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

Сущностно детство представляет собой особое состояние социокультурного развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, проявляют свое действие, подчиняясь по мере взросления все в большей степени регулирующему и определяющему действию социального фактора.

В своем содержательном определении это процесс постоянного физического роста, накопления физических новообразований, освоения социокультурного пространства, определения себя, творческой самореализации, личностного выбора в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути, происходящих в постоянно изменяющихся, расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

Смысл всех содержательных изменений заключается не только в освоении ребенком социальных норм, но и в самом развитии социокультурных свойств. Практически это осуществляется достижением определенных качественных уровней социализации и культурации, которые типичны для конкретного исторического общества, но одновременно это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи. При этом социокультурные начала по мере взросления все активнее определяют особенности жизни ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложной, относительно самостоятельной целостностью, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект социальных отношений и культурного взаимодействия, в процессе развертывания которых ставятся и решаются задачи взаимоотношений со взрослыми, развивается свой собственный значимый мир.

Целью детства в целом и каждого отдельно взятого ребенка является взросление. Но эта же цель — взросление детей (субъективно имеющая другую направленность — обеспечить это взросление) — выступает главной для взрослого мира.

В настоящее время проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость, характер этих взаимоотношений не ограничивается проблемой «отцов и детей», а приобретает более широкий социокультурный контекст. Позиция отношений мира взрослых к детству не как объекту воздействия, как к совокупности детей разных возрастов (которых надо растить, воспитывать, обу-

чать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Поэтому культура детства — это «не социальный питомник», а развернутое по времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности пространство -время, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

Культура детства двухслойная. Один ее слой — культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, второй — формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их и, таким образом, через процессы распредмечивания становиться современным на каждом отрезке времени человеком. Креативная деятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства пределах. Творческая деятельность детей сама по себе избирательна, она не просто копирует взрослую созидательную активность, но в наивной форме высвечивает в последней некоторые архетипические структуры.

Творчество детей не сводится к способностям к той или иной деятельности, и представляет собой личностное бытие — непосредственное ощущение жизни, переживание, становление внутреннего мира, в котором проистекает труд «смыслостроительства» (М.Мамарда-швили).

Ребенок в процессе взросления вынужден вести диалог с первоначально зашифрованной для него сложной сигнификацией культуры, создает собственную картину мира, дает имя и присваивает значение каждому предмету окружающего мира.

Ребенок конструирует собственную систему смыслов окружающего его предметного мира, а затем примеряет эти смысловые конструкции к различным контекстам взрослой речи и осуществляет непрерывную сигнификативную коррекцию. В процессе культурации возникает сложное переплетение авторских и общекультурных смыслов наименования и назначения предметов.

Культурация детей опосредуется артефактами. Артефакт обычно мыслится как материальный объект — нечто изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов связывают с изучением материальной культуры в отличие, скажем, от изучения поведения или представлений человека. Следуя подобной интерпретации, понятие об артефактах легко включить в категорию орудий, но это нам мало что дает.

В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые в своем происхождении восходят к Г.Ф.Гегелю и К.Марксу, артефакт есть некий аспект материального мира, преобразованный по ходу истории его включения в целенаправленную человеческую деятельность. По своей природе артефакты одновременно и идеальны (понятийны), и материальны. Они идеальны в том смысле, что их материальная форма существует во взаимодействиях, частью которых они были в прошлом и которые они опосредуют в настоящем.

При таком определении признаки артефактов равно приложимы в тех ситуациях, когда речь идет о языке и в случаях более привычных форм артефактов, таких, как столы, игрушки, составляющие материальную культуру. Слово «игрушка» от реальной игрушки отличается особенностями материала, идеальными аспектами и видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово не существует отдельно от своего материального воплощения (такого, как набор звуковых волн, движения рук, письмо или нейронная активность), следовательно, всякая игрушка воплощает некий порядок, порожденный мыслью человека.

Двойственную материально-концептуальную природу артефактов рассматривал российский философ Э.Ильенков. В системе Э.Ильенкова идеальность — результат «… пребразующей, формосозидающей деятельности социальных существ, опосредованной целью»3. С этой точки зрения форма артефакта — это нечто большее, чем чисто физическая форма. «Скорее будучи создан как воплощение цели и включен в жизнедеятельность определенным образом — то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким образом используемым — объект приобретает значение. Это значение есть «идеальная форма» объекта, форма, не включающая ни единого атома осязаемой физической субстанции»4.

Одно из значимых положений о сущности артефакта выдвинуто М.Вартофским в идее трехуровневой иерархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как «… объективацию человеческих потребностей и намерений, уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием».

Первый уровень, по М.Вартофскому, составляют первичные артефакты, непосредственно используемые в производстве. В качестве примеров он приводит топоры, иглы, ведра. Сюда, на наш взгляд, можно включить слова, письменные принадлежности, телекоммуникационные сети, игрушки и мифические образы

3 Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы психологии. — 1979. — № 6. — С. 145 — 158.

4 Там же. — С. 145 — 158.

культуры. Первичные артефакты в основном хорошо соотносятся с представлением об артефакте как материи, преобразованной в предыдущей человеческой деятельности.

Вторичные артефакты включают и сами первичные артефакты, и способы действия с их использованием. Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции представлений и способов действия. Они включают предписания, обычаи, нормы, правила и т.п.

Третий уровень артефактов представлен классом артефактов, «которые могут превратиться в относительного автономный «мир», в котором правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся непосредственно практическими, или который на самом деле представляется ареной непрактичной или «свободной» игры или игровой деятельности»5.

М.Вартофский называет эти воображаемые миры третичными артефактами. Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут окрашивать наше видение «реального мира», предоставляя средства для изменения текущей практики, то есть способы поведения, приобретенные во взаимодействии с третичными артефактами, могут распространяться за пределы непосредственного контекста их использования. М.Вартофский применяет свое представление о третичных артефактах к произведениям искусства и процессам восприятия.

Следуя логике рассуждений М.Вартоф-ского, вполне разумным представляется отнесение к третичным артефактам поведенческих схем и сценариев, опосредованных в деятельности определенным социокультурным контекстом. Если принять характеристику артефактов как связующего звена культурного опосредования по направлениям, предложенным М.Вартофским, то культура детства может быть охарактеризована как целостность, в которой артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совместной деятельности взрослых и детей.

Артефакты и системы артефактов в культуре детства не существуют изолированно. Они существуют только в отношении к «чему-то», что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Контекст определяется как ситуация в целом, фон, среда в отношении конкретного события. Представление о контексте, как о том, что окружает, часто выражают в виде концентрических окружностей, представляющих различные уровни контекста. Внимание обычно направлено на то, что в середине, что можно

5 Wartofsky М. Models Doгdгecht: D.Reidel, 1973.

назвать задачей или деятельностью, в которой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста как окружения, исследователь пытается понять, как влияют на эту задачу уровни более широкого контекста.

Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури Бронфенбреннера по экологии развития человека. Он описывает последовательность вложенных друг в друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзосисте-мы к макросистемам. Применяя понятие контекста в проблематике образования в качестве центральной единицы, можно взять взаимодействие учителя и учеников, являющееся частью урока, который, в свою очередь, является частью учебного процесса и включен в деятельность школы, являющейся частью местного сообщества. Однако следует отметить многообразие видов контекстного окружения детей, т.к. они бывают и в клубе, и в театре, и в компании сверстников во дворе, то есть мы имеем дело не просто с различными независимыми концентрическими кругами контекстного окружения, а с их переплетением. Латинский корень слова сопЬехете означает «переплетаться». Контекст, понимаемый как связная целостность, переплетение, обеспечивающее согласование своих частей, не может быть редуцирован только к тому, что окружает; скорее, он выступает в роли качественного отношения между как минимум двумя аналитическими целостностями (нитями), выступающими как два момента единого процесса. Границы между «задачей и ее контекстом» не четки и статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что принимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве окружения объекта, определяется самим актом определения, и чем старше дети, тем в большей степени они участвуют в этом акте определения.

К.Нелсон отмечает, что наши дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми, и, следовательно, по «взрослым» сценариям. Под сценарием мы понимаем событийную схему, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и каковы причинные связи. В общем и целом, по мнению К.Нелсон, взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом

смысле освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры6.

Вместе с тем даже понимаемые как вторичные артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения поведения детей. Даже при самых общих предположениях относительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядоченные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизительно предопределяют, как дети поведут себя в данном конкретном случае, даже если признать, что у них имеется необходимая культурная модель или сценарий.

Эта ограниченность сценариев лежит в основе замечания М.Кундеры: «Мы выходим из детства, не зная, что такое юность, мы вступаем в брак, не зная, что это значит — жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда идем: старики — это невинные дети своего возраста. В этом смысле мир человека — это планета неизведанного»7.

Всякая схема оставляет за своими пределами весьма многое и является огромным упрощением. Следовательно, хотя культура и является источником инструментов для действия, ребенку приходится проделать немалую работу по интерпретации, решая, какие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути их эффективного использования. Например, большой меховой медведь (в рост человека) в игровой комнате детского сада должен вызвать иную схему и иные действия, нежели те, что будут вызваны аналогичным объектом, высунувшимся из-за малинника в лесу.

Эти рассуждения возвращают нас к пункту о том, что поведение детей должно пониматься относительно — в отношении, как принято говорить, к его контексту. Используя данный подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста культуры детства — это активный двухсторонний процесс, в котором участвуют и взрослые, и дети.

Слово культура с самого начала использовалось для обозначения для ухода за чем-то, первоначально за урожаем или домашними животными. С древнейших времен понятие культуры включало и общие представления о том, как содействовать развитию, создавать искусственную среду, в которой молодым организмам могли быть предоставлены оптимальные условия для роста. Такой уход требует специально созданных для этих целей орудий, совершенствуемых в поколениях.

6 Nelson К. Event Knowlege: Structure and function in Development. Hilldall (N.Y.): Erlbaum, 1986.

7 Kundera М. The Art of the Novel. New York: Grove Press, 1988. P.132 — 133.

В обыденном языке мы называем искусственную среду для выращивания садом; это представление породило идею детского сада, где дети были бы защищены от неблагоприятных аспектов воздействия среды. Сад устанавливает связи между «микромиром» отдельного растения и «макромиром» внешней среды. В этом смысле сад соединяет представление о культуре и контексте, предоставляя конкрет-

ную модель для размышлений о культуре и человеческом развитии. Исследование культуры детства должно, на наш взгляд, быть посвящено не только теориям создания условий для развития in vitro (в искусственно сконструированных средах), но и теориям создания условий для развития, которое продолжится и после выхода из «сада детства» в большой мир, in vivo.

CHILDHOOD AS A SOCIOCULTURAL PHENOMENON

© 2012 E.A.Kurulenko° Samara State Academy of Culture and Arts

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек — наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился.

Детство — период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека — продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства — одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Французским демографом Филиппом Ариесом было собрано множество фактов о том, как в ходе истории в сознании художников писателей и ученых складывалось понятие детство. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу что до 12 века художники даже не пытались изображать детей, за исключением религиозных сюжетов. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе — детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением — «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей — просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «наряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к «очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение — школа. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества. Исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С. Выготский, «чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано». И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития,, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДЕТСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН И ОСОБОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ

Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Детство — всем хорошо известное, но (как это ни странно звучит) мало понятое явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.

В индивидуальном варианте — это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном — это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества.

Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его периодизации, фиксирующей устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это еще и процесс, в котором ребенок всегда (при всех вариантах и особенностях индивидуального развития) «зажат» определенными реальными возможностями, обусловленными не только возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, что связывает между собой разные периоды детства, обеспечивает общее состояние детства, с одной стороны; с другой — что выводит его в иное состояние, иной мир — во взрослость.

Отсутствует научное определение детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта его субстанциональная сущность. Не определена также общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов: физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути. В результате отсутствует и общее видение детского социального пространства (как состояния и среды, определяющей реальное развитие ребенка), не вычленена общая тенденция, выступающая главной в развитии детства как обобщенного субъекта в системе отношений с миром взрослых.

Между тем осмысление детства на основе интегративных его характеристик как «не взрослого» (и на биологическом, и на общественном уровнях) состояния общества и одновременно как особого социального явления, с определенными внутренними объективно заданными общими тенденциями развития в его рамках индивидов (выступающих в качестве обобщенного субъекта отношений с ним), развития, заключающегося в осознании ими (как существами социальными), присвоении и реализации социального мира, в становлении своей собственной позиции, весьма продуктивно.

Как особое явление социального мира детство имеет свои определенные характеристики. Функционально детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом. Сущностно детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие (подчиняясь, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального).

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), но и в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире — для конкретно-исторического времени, но одновременно это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир. Причем главной, внутренне заложенной целью детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление — освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, — субъектно имеющая другую направленность — обеспечить это взросление, — выступает главной для взрослого мира.

«Состояние развития» входит в число имеющихся определений реальных состояний различных явлений: состояние покоя, стационарное состояние, состояние движения и др.

В настоящее время в психологии возникла определенная оппозиция к терминам, связанным с характеристикой социального: «социальное развитие», «социализация», «социогенез», которые рассматриваются чаще всего лишь в плане собственно социальных связей, позиций. Мы придерживаемся иной точки зрения. Социальное рассматривается нами как особое состояние в эволюции биосферы, которое реализуется в развитии общества, когда социализация предполагает не только выведение ребенка на освоение определенных социальных ролей, норм, позиций, но и осознание им всех смыслов социального как необходимого свойства, качества развивающегося общества, включающего духовные, производственные и собственно социальные характеристики. Под социализацией мы понимаем как вхождение в мир конкретных социальных связей, так и освоение социального как всеобщей характеристики человечества. Это осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспечивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, диалоге, «пробе» себя в социальном, самоопределении в социокультурном пространстве и происходит рефлексия, развивается самосознание. Поэтому, чем больше растущий человек социализируется, тем в большей степени он индивидуализируется (см. , ).

В качестве рабочих терминов в данной работе мы используем термины «социальное», социализация».

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 34

  1. Внимание как психологический феномен. Виды, свойства. Индивидуальные особенности внимания
  2. Выставка как социокультурный феномен
  3. Детство. Начало карьеры
  4. Карнавал как социокультурный феномен. Культурно-исторические основы зарождения карнавального движения. Традиции карнавала в современной праздничной культуре
  5. Карнавал как социокультурный феномен. Культурно-исторические основы зарождения карнавального движения. Традиции карнавала в современной праздничной культуре.
  6. Коллекционирование как психологический и социокультурный феномен
  7. Материнство и детство как социальная проблема.
  8. Образование как социальный феномен.
  9. Преддошкольный возраст или раннее детство (от 1г. до 3 лет)

Детство человека относительно самое продолжительное. Детство – это возрастной этап онтогенеза.

Ребенок рождается крайне беспомощным. Современные дети биологически раньше готовы к самостоятельной жизни, но важна и социально-экономическая самостоятельность и психологическая зрелость. В современное детство, хотя и не без чувства противоречия, можно включить периоды школьного возраста, отрочества, юности.

Исторически понятие детства связано не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны.

Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории живописи, происходит лишь в XVII в., когда впервые на портретах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрасте. Таким образом, по данным Ариеса( французского демографа и историка), открытие детства началось в XIII в., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII вв.

Одним из интересных признаков изменившегося отношения к детям служит появление новых элементов в детской одежде. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI–XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчиков и девочек 2–4 лет одевали в одинаковые детские платьица. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала XX в. Характерно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как, например, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослые одежды (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку лишь в это время появляются изображения детей в живописи. Однако забота о детях и их воспитании, разумеется, была всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней.

Одно из таких описаний содержится в записках Дугласа Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Западная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пин-туби. До 1957 г. большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначению, а изображение в зеркале вызывало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2–3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой игуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще одно наблюдение: маленькая, не умеющая ходить девочка устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды и наверняка замерзла, но не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, он ни разу не слышал детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих литературных источниках XIX в. Дети иногда начинали работать с 5-летнего возраста, нередко с 6-летнего, и почти все дети неимущих родителей работали с 8-летнего возраста; рабочий день продолжался 14–16 часов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в 6 лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили Д. Б. Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, основными способами добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство удлинялось. Такое удлинение детства происходило путем своеобразного «вклинивания» нового периода развития. Эльконин блестяще раскрыл характер такого «вклинивания» нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологии назван дошкольным. Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка.

Одна из попыток определить, когда человек приобрел детство, принадлежит Д.Б. Эльконину (на основе этнографических материалов).

1. По мнению Д.Б. Эльконина, на самых ранних ступенях человечества, когда основным способом добывания пищи было собиратель­ство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Детства в привычном понимании не было. Даже в 3-4 года дети жили общей жизнью со взрослыми, принимали участие в их делах. И речь не идет об эксплуатации детского труда. Это было естественно.

2. Переход к более высоким формам производства (земледелие, скотоводство, усложнение способов охоты, рыболовства) приводит к усложнению орудий труда и необходимости овладения ими. Дети начинают работать уменьшенными орудиями труда (маленькие весла, лук, стрелы, аркан, нож). Но эти орудия не являются еще игрушками, ими работали, а не имитировали труд взрослых, как этот происходит в игре. Таким образом, выделяется стадия подготовки ребенка к труду взрослого.

3. Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что если их уменьшить, они теряют свою производительную функцию (ружье, плуг и т.п.). Появляется игра, появляется детство, когда ребенок не может непосредственно включиться в систему общественного воспроизводства. Таким образом, появляется особый период, чтобы человек мог овладеть данным опытом.

Таким образом, открытие детства, согласно Ф. Ариеу, началась в 13 веке, его развитие можно проследить в истории живописи 14-16 веков, но очевидность подлинного обращения к нему наиболее полно стала проявляться в конце 17 и в течение всего 18 столетия.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе — детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социаль­ных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порожда­емых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением — «нежением» и «балованием» маленького ребенка.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отноше­ния к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны коммен­тариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой с дисциплине проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение — школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 85; Нарушение авторских прав

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *