Гальперин психолог

В книге одного из классиков отечественной психологии П. Я. Гальперина обсуждаются вопросы, значимые не только для психологов и философов, но рано или поздно возникающие перед каждым думающим интеллектуальным человеком.

Книга названа «Введение в психологию» не только потому, что такое же название имеет составляющая основу данного издания одна из важнейших работ Петра Яковлевича Гальперина, ставшая библиографической редкостью сразу же после своего выхода в свет более 20 лет назад и ни разу с тех пор не переиздававшаяся, но ничуть не потерявшая своей свежести и остроты.

Студенты, изучающие психологию, получат великолепное пособие по вводной части курса, заставляющее думать, спорить, и не дающее уснуть мысли.

Вниманию читателя предлагаются избранные труды выдающегося отечественного психолога, создателя одной из наиболее известных как в нашей стране, так и за ее пределами психологической концепции, Петра Яковлевича Гальперина. Для большинства психологов имя П. Я. Гальперина ассоциируется прежде всего с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом создании; новый подход к классической проблеме соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности — вот далеко не полный перечень позиций в инвентаризации богатейшего наследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, всем думающим, образованным людям. Потому что те вопросы, которые занимали П. Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими, возникающими перед каждым интеллектуальным человеком: что такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?

Внимание как функция умственного контроля, по П.Я. Гальперину.

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, единодушно, по утверждению П.Я. Гальперина, психологи самых разных направлений отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности.Одни потому, что все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям одного общего механизма – ассоциаций, образования структур.

Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями (или их отдельными сторонами): от «направленности» до «изменения организации», от «темного кинестетического ощущения» и «двигательных установок» до сознания в целом.

Концепцию внимания, предложенную П.Я. Гальпериным, необходимо рассматривать в контексте теории планомерного (поэтапного) формирования умственных функций. Всякое действие, в том числе и умственное, состоит из ориентировочной (собственно психической) и исполнительской частей. С учетом этого внимание оказывается результатом интериоризации, обобщения и сокращения действия контроля, существовавшего сначала во внешней форме.

Основные положения теории П.Я. Гальперина сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека. Проверить психику можно в 7 больнице на Каширке.

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части: последняя и является вниманием как таковым.

3. В отличие от других действий, внимание не имеет определенного, особенного продукта (результата).

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, в то время как внимание их улучшает. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью дать человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля (как произвольного, так и непроизвольного), являются результатом формирования новых умственных действий.

Р.М. Грановская «Элементы практической психологии”:

П. Я. Гальперин обобщил представления о центральных механизмах внимания.

Моторные теории внимания он объединил в первую группу. В них внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, улучшающего восприятие предмета. еОсновополагающим для этой точки зрения является тот факт, что каждое восприятие связано с каким-либо движением и, воспроизведя это движение, человек сообщает восприятию дополнительную интенсивность.

Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограничении объема внимания, поэтому более «сильные» представления вытесняют из него более «слабые». С этой точки зрения более «сильными» будут те представления, к которым добавляется воспоминание сходного опыта. Сила представления в конце концов определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и активности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему по ассоциации. Отсюда, в частности, берет свое происхождение известная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового материала, для его «усиления» желательно призвать на помощь «сходные части» прошлого опыта.

Третью группу составляют теории, связывающие внимание с мотивацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека; это и сообщает объекту восприятия дополнительную интенсивность, а с ней повышается ясность и отчетливость восприятия. Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с этой проблемой, которая ускользнет от другого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу.

В 1941-1943 гг. — в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область).

Гальперин — является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Им выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Гальперин аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности — вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно — характерно для всего научного творчества Гальперина.

Он создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории (и прежде всего – теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2012. № 4

И. Н. Семенов

УЧЕНИЕ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА ОБ ОРИЕНТИРОВКЕ КАК КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БАЗИС РЕФЛЕКСИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В статье анализируется роль П.Я. Гальперина в становлении рефлексивной психологии творческого мышления. Концепция ориентировки как предмета психологии трактуется в качестве концептуального базиса для теоретико-экспериментального изучения функций рефлексии в организации мыслительной деятельности и саморегуляции процесса продуктивного мышления при дискурсивном поиске решения творческих задач.

Ключевые слова: теория П.Я. Гальперина, ориентировка, рефлексия, творческое мышление, решение задач, формирование.

Key words: P.Ya. Galperin’s theory, orientation, reflection, creative thinking, problem solving, forming.

Одним из инновационных направлений современного человекознания является рефлексивная психология творчества. В ее становлении существенную роль сыграло учение П.Я. Гальперина, его концепция ориентировки как предмета психологии и реализующая эту концепцию психотехнология поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и понятий.

Мне посчастливилось лично общаться с Петром Яковлевичем Гальпериным по научным вопросам в течение последних 25 лет его жизни. Услышал я о нем и увидел его самого в 1963 г., будучи студентом первого курса отделения психологии философского факультета МГУ. П.Я. Гальперин читал лекции спокойно, в разговорной манере. Он неспешно рассуждал сначала с позиции анализируемого

Семенов Игорь Никитович — академик РАЕ, докт. психол. наук, директор Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, профессор НИУ ВШЭ, лауреат Премии Президента РФ в области образования. E-mail: [email protected]

им автора (философа или психолога), а затем интерпретировал его положения, исходя из собственной трактовки предмета психологии как ориентировки. Это-то и было самым интересным, важным и оригинальным. Фактически П.Я. Гальперин разворачивал новую психологию. Он исходил из здравой мысли о том, что детальное изучение физиологических механизмов психики — дело будущего, а управлять ими необходимо уже сейчас. Поэтому надо формировать тот или иной психический процесс (внимание, восприятие, мышление и т.п.) в искусственно создаваемых, оптимальных для его эффективности и экспериментально контролируемых условиях. Планомерно формируемое умственное действие (в заданных условиях и с запланированными показателями) эффективно постольку, поскольку, во-первых, в его основе лежит адекватная ориентировочная основа и, во-вторых, обеспечивается необходимая поэтапная отработка действия, благодаря которой оно трансформируется из материальной или материализованной формы через громкоречевую и внутреннеречевую форму в автоматизированную (обобщенную и сокращенную) форму, презентированную сознанию в самонаблюдении в качестве идеального умственного действия, или «чистой мысли» (говоря словами И. Канта). П.Я. Гальпериным были выделены три основных типа ориентировки, определяющих эффективность обучения умственным действиям, относящимся к различным школьным, а затем и вузовским дисциплинам. Этот подход оказался конструктивным как для формирования учебных понятий, так и для решения типовых учебных задач. Лишь относительно творческих задач возможности данной концепции оставались тогда (в 1960-е гг.) неясными.

Это учение стало теоретическим и методическим базисом для развертывания системы психолого-педагогических исследований в области дошкольного, школьного и профессионального образования, результаты которых привели к построению экспериментальных учебных пособий, программ и курсов по ряду предметов средней и высшей школы.

Обоснованная критика П.Я. Гальпериным бихевиоризма, когнитивизма и пиажизма, их конструктивное преодоление на основе его концепции получили широкое признание и у зарубежных психологов, особенно в Германии, где систематически проводятся конференции, посвященные развитию его учения.

Энциклопедический диапазон научных интересов, глубина теоретических идей и конструктивность методического подхода позволили П.Я. Гальперину предложить оригинальные решения острейших фундаментальных проблем человекознания, касающихся предмета и метода психологического познания, состава и механизмов умственного действия, структуры и особенностей психических

процессов (восприятия, мышления, внимания, рефлексии и др.), закономерностей психического развития, организации учебной, профессиональной и творческой деятельности.

Экспериментально-эмпирическим материалом для формирования творческого мышления, по мнению П.Я. Гальперина, могли служить процессы решения задач «на соображение», встречающихся в задачниках по математической смекалке В.А. Кордемского, Н.А. Перельмана, А.Я. Хинчина. Поэтому для курсовой работы на 4-м курсе он сформулировал мне два задания: 1) подобрать для экспериментов по формированию творческого мышления наиболее интересные, с моей точки зрения, задачи «на соображение»; 2) начать экспериментировать с ними и описывать феноменологию успешных решений (в отличие от ошибочных), чтобы взять их за образец для разработки ориентировочной основы с целью поэтапного формирования приемов творческого мышления.

С точки зрения П.Я. Гальперина, главным приемом дисциплинированного решения задач «на соображение» было адекватное восстановление ситуации задачи, что изучалось в опытах Л.Ф. Обуховой. Казалось, что если вооружить учащегося приемами такого восстановления, то он сможет безошибочно решить задачу. Я же считал, что формирование этих приемов делает задачу нетворческой и оставляет открытым принципиальный вопрос о формировании способов собственно творческого мышления. Разумеется, в дипломной работе я постарался выделить ряд частных приемов, облегчающих ориентировку в задаче (как в ее тексте, так и в эксплицированных из него условиях), но при этом я сознавал их паллиативность, несмотря на попытку соответствующей поэтапной отработки.

Поэтому позднее я начал исследовать проблематику творческого мышления с системно-деятельностных позиций, изучая его рефлексивную регуляцию. С 1973 г. создание сначала психологии рефлексии, а затем и более точно — рефлексивной психологии — стало центром моей научной, организационной и преподавательской деятельности. Петр Яковлевич всегда интересовался ходом наших исследований рефлексии на материале решения задач «на соображение». Более

того, в 1983 г. он поддержал проведение в МГУ организованной нами первой в нашей стране психологической конференции по рефлексии и принял в ней участие (подробнее об этой конференции см.: Семенов, Степанов, 1983), трактуя рефлексию как осознанность формируемого умственного действия. Интересно отметить, что проблему ориентировки в условиях задачи «на соображение» П.Я. Гальперин неоднократно ставил перед своими курсовиками, дипломниками и аспирантами: в начале 1950-х гг. — перед Я.А. Пономаревым (в дальнейшем ведущим отечественным специалистом в области психологии творчества), в середине 1960-х — передо мной, в начале 1970-х гг. — перед В.Л. Даниловой, М.Р. Котик, Б.Д. Элькониным и в начале 1980-х гг. — перед А.И. Подольским, Т.А. Идобаевой и др. Это говорит о том, какое принципиальное значение он придавал реализации теории ориентировки по отношению к проблеме формирования продуктивного мышления.

Согласно замыслу П.Я. Гальперина (который в то время работал над фундаментальной статьей по психологии мышления с позиции концепции ориентировки, опубликованной в 1966 г.), теоретическим основанием разработки приемов формирования решения «задач на соображение» должна была послужить критическая ассимиляция достижений как классической психологии продуктивного мышления (ее библиографию продиктовал мне для проработки сам Петр Яковлевич да еще дал перевод «Продуктивного мышления» М. Вертгаймера, сделанный Н.С. Мансуровым), так и современной эвристики (литературу по ней мне указал О.К. Тихомиров, у которого в лаборатории инженерной психологии и эвристики МГУ я работал, будучи студентом в 1966—1968 гг.). Методологические средства для ассимиляции гештальтизма и эвристики я черпал в 1966—1967 гг. на спецкурсе Г.П. Щедровицкого в МГУ по логико-нормативному анализу решения типовых учебных задач и на его семинарах в ПИ РАО по системной методологии мыслительной деятельности, а также на спецкурсе в 1967 г. по психологии творчества, который совместно читали в МГУ сотрудники сектора «логики развития науки» ИЕиТ АН СССР М.Г. Ярошевский, Я.А. Пономарев, Н.Г. Алексеев — специалисты по изучению творческого мышления в сфере научной деятельности.

В контексте этого разнообразного и мощного психологометодологического силового поля мною были предприняты попытки самостоятельной постановки проблемы системно-психологической организации творческого мышления личности и разработки исследовательского метода логико-психологического анализа дискурсивного решения задач «на соображение». Так, методолог Н.Г. Алексеев посоветовал разработать типологию собранного мною по заданию П.Я. Гальперина массива задач. В связи с этим возникла теоретическая проблема поиска оснований для их логико-психологической классификации. Оказалось, что этим основанием не может служить предметное содержание задач, так как оно определяется разделами тех наук (физики, математики, лингвистики), в процессе разработки которых формулировались их условия (см., напр., сборники «Физики шутят»), а классификация наук сама представляла весьма сложную методологическую проблему, разрабатывавшуюся в то время Б.М. Кедровым, Я.А. Пономаревым, Г.П. Щедровицким. Поэтому в качестве основания для типологии творческих задач мною была предложена сама мыслительная деятельность по их решению. Отправным пунктом для разработки структуры этой деятельности послужила возникшая в кругу методологов идея системно-нормативного анализа ее способов. Первоначально эта идея была разработана Г.П. Щедровицким для описания решения простых арифметических задач, требовавших косвенного решения. Затем Н.Г. Алексеев (1975) реализовал нормативный подход для формирования физических задач, решение которых требовало учета трех параметров, а С.Г. Якобсон — для изучения организованности продуктивной деятельности дошкольников. Так возникла методологическая проблема построения деятельностных оснований для типологии творческих задач (Семенов, 1976) через разработку средств нормативного анализа способов их решения (Семенов, 1977) в целях поиска путей формирования творческого мышления (Семенов, 1979).

Эти средства строились в расчете на исследование избранной мною при одобрении П.Я. Гальперина эмпирии, а именно дискурсивного решения творческих задач в целях построения вербальной траектории мысли или рассуждения испытуемого, «думающего вслух» в процессе поиска ответа на вопрос условия задачи. Таким образом, был совершен конструктивный переход от педагогически ориентированного логико-нормативного анализа типовых учебных задач в рамках системно-деятельностного подхода к психологически ориентированному категориально-нормативному анализу в традиции теории ориентировки П.Я. Гальперина. Ибо сама ориентировка осуществлялась относительно предметности условий задачи. В результате была создана концепция (Семенов, 1976, 1977) многоуровневой организации дискурсивного мышления, в структуре которого

рефлексия (осуществляя переосмысление мыслимого субъектом содержания) обеспечивала его саморегуляцию.

Разработанная нами концептуальная модель рефлексии как переосмысления содержаний сознания и реализующий эту модель метод содержательно-смыслового анализа процесса дискурсивного мышления (Семенов, 1976) позволили провести экспериментальные циклы фундаментальных общепсихологических исследований механизмов рефлексивно-творческого мышления в МГУ на кафедре педагогики при поддержке Н.Ф. Талызиной (Семенов, 1977), на секции «психология творчества» Я.А. Пономарева в ИПАН (см.: Пономарев и др., 1983), в лаборатории «психологии мышления» А.М. Матюш-кина в ПИ РАО (Семенов, 1990), а также прикладных психологопедагогических исследований по рефлексивно-психологическому формированию (см.: Ладенко и др., 1990) способов решения творческих задач школьниками, студентами, профессионалами в условиях среднего, высшего профессионального и бизнес-образования (Лосев, Семенов, 1997). Это привело к созданию научной школы рефлексивной психологии (Семенов, 1990) и педагогики творчества (Рефлексивно-организационные…, 2003). В ней изучается рефлексивная саморегуляция продуктивного мышления (Семенов, 2001), его интуитивность (Бершацкий, Семенов, 2006) и целеобразование (Холмогорова и др., 1981), рефлексивность принятия решений (Лосев, Семенов, 1997; Семенов и др., 1977), а также формирование приемов решения творческих задач (Зарецкий и др., 1980; Оржековский, 2003). Рефлексивная психология вносит свою лепту во взаимодействие психологии с педагогикой и смежными социально-гуманитарными науками (в том числе с рефлексивными: методологией, педагогикой, персонологией, акмеологией и менеджментом), а также и в научное обеспечение организационно-управленческой практики, в частности в сфере проектирования и модернизации основных ступеней непрерывного личностно-ориентированного инновационного образования — дошкольного, среднего и высшего профессионального (Проектно-исследовательский., 2011).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Влияние П.Я. Гальперина на становление рефлексивной психологии трудно переоценить. Во-первых, те, кто стоял у ее истоков, либо непосредственно вышли из научной школы П.Я. Гальперина (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), либо в своих научных исследованиях ориентировались на конструктивность его психотехнологического подхода (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая и др.). Во-вторых, благодаря интересу П.Я. Гальперина (1977) к малым творческим задачам «на соображение» исследование процесса их решения стало исходным эмпирическим базисом не только для формирования продуктивного мышления (Гальперин, Данилова, 1980; Гальперин, Котик, 1982), но и для рефлексивно-

психологического изучения творческого мышления на материале дискурсивного мыслительного поиска (Зарецкий и др., 1980; Семенов, 1976; Холмогорова и др., 1981). В-третьих, необходимость принятого в школе П.Я. Гальперина формирования психических процессов (в частности, процесса мышления) задала рамки исходной для рефлексивной психологии экспериментально-развивающей ситуации формирования решения творческих задач (Семенов, 1976, 1979) как проблемно-конфликтной ситуации (Аникина и др., 2002; Семенов, 1990). В-четвертых, предложенная П.Я. Гальпериным (1966) психотехнология поэтапного (или планомерного) формирования умственных действий не только явилась психолого-педагогическим прототипом для разработки процедур категориально-нормативного анализа задач «на соображение» (наряду с нормативным анализом мыслительной деятельности Н.Г. Алексеевым, Г.П. Щедровицким,

С.Г.Якобсон, а также И.П. Калошиной), но и послужила конструктивным фоном (в виде работ Л.Ф. Обуховой, Н.П. Василенко) для альтернативного построения (Семенов, 1977) процедур структурнофункционального анализа процесса дискурсивного мышления в целях изучения его рефлексивно-личностной саморегуляции. В-пятых, перенос методологической интенции теории ориентировки на проблематику формирования приемов мышления послужил конструктивным ориентиром для ряда диссертационных исследований, выполненных с рефлексивно-психологических позиций под нашим руководством. Это диссертации, посвященные формированию личностной рефлексии (С.Ю. Степанов), диалогической рефлексии (И.В. Палагина), рефлексивно-проектировочного мышления (А.В. Советов), рефлексивно-группового мышления (М.И. Найденов), коммуникативной и кооперативной рефлексии (Н.Б. Ковалева), рефлексивно-практического мышления в решении двигательных задач (С.В. Кузнецов), рефлексивности проектно-организационного мышления инженеров (А.В. Лосев), рефлексивного мышления госслужащих (И.М. Войтик), экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях (В.Г. Аникина), рефлексивности поэтического мышления при стихосложении (А.Н. Тремасов), рефлексивно-творческого потенциала (И.В. Байер), рефлексивной компетентности госслужащих (О.А. Полищук), рефлексивности профессионального мышления педагогов (О.И. Лаптева), управленцев (Н.А. Алюшина), маркетологов (С.В. Рыбников) и менеджеров (Р.Н. Васютин).

(1976) ориентировки как предмета психологии. Ведь рефлексия есть не что иное, как опосредованная культурным развитием смысловая ориентировка человека в мире.

* * *

Помнится, как-то весной я сопровождал Петра Яковлевича в загородный пансионат. Когда мы ранним солнечным утром выехали из Москвы на Внуковское шоссе, он вдруг приостановил нашу извечную дискуссию о творческом мышлении и указал на видневшееся на горизонте одинокое мощное дерево: «Смотри, как все меняется в нашем восприятии, если обратить внимание на это дерево: все вдруг двигается вокруг этого ориентира. Действительно, как важно выбрать в жизни правильные ориентиры!» Ориентировка для П.Я. Гальперина была важна не только в концептуальном и технологическом плане, но и в онтологическом и аксиологическом отношении, т.е. и как ориентирующий маяк творчества в науке и в жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеев Н.Г. Формирование осознанности в решении физических задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1975.

Бершацкий Г.Н., Семенов И.Н. Психолого-педагогическое изучение и развитие рефлексивно-интуитивных компонентов творческого мышления в Московском университете // Психология перед вызовом будущего / Под ред. Ю.В. Зинченко. М., 2006.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. С. 236—277.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

Гальперин П.Я., Котик М.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. 1982. № 5. С. 80—84.

Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990.

Оржековский П.А. Рефлексивно-психологические основы формирование у учащихся творческого опыта при обучении химии // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении (К 100-летию со дня рождения П.Я. Гальперина) / Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. М., 2003. С. 65—78.

Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Алексеев Н.Г. и др. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

Семенов И.Н. Об одном приеме формирования решения творческих задач // Управление познавательной деятельностью студентов / Под ред. И.П. Калошиной. Саранск, 1979. С. 45—52.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

Семенов И.Н. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге // Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 2. С. 35—39.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопр. психологии. 1983. № 5. С. 162—164.

Хинчин А.Я. О так называемых задачах «на соображение» в курсе арифметики // Математическое просвещение. 1961. № 6. C. 18—23.