Самоопределение личности

Что из нижеперечисленного разрабатывает способы управления системами образования и образовательными учреждениями?

  • методика преподавания
  • методология педагогики
  • общая педагогика
  • педагогический менеджмент

Совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании, обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений называется:

  • педагогические принципы
  • педагогическая теория
  • педагогическая практика
  • педагогическая мысль

Система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих адекватное понимание и успешное выполнение педагогической деятельности — это:

  • педагогическое мастерство
  • педагогический опыт
  • педагогическая компетентность
  • педагогическая компетенция

Что из нижеперечисленного относится к педагогике?

  • разрабатывает теорию и технологию организации процесса обучения и воспитания;
  • разрабатывает стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика;
  • разрабатывает формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся;
  • изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни

Самоопределение личности путем усвоения накопленного человеческого опыта — это:

  • персонификация
  • социализация
  • персонализация
  • идентификация

Укажите, что отражает суть концепции педагогики В.В. Краевского.

  • Педагогика — это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения
  • Педагогика – прикладная дисциплина, по своей сути прикладная часть психологии
  • Педагогика — междисциплинарная область знания
  • Педагогика — исключительно теоретическая дисциплина

Являясь сложным многоаспектным феноменом, образование может иметь различные интерпретации. Укажите какие:

  • политическую
  • антропологическую
  • этнологическую
  • культурологическую

Процесс социализации можно представить как совокупность ряда составляющих, в том числе:

  • относительно социально-контролируемой социализации – когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры, которые объективно влияют на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определение обязательного минимума образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.)
  • относительно социально-контролируемой социализации – планомерного создания обществом и государством условий для развития воспитания человека
  • стихийной социализации, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями, сложившимися в обществе
  • самоизменения человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный или антисоциальный характер

Какая интерпретация феномена образования трактует его в качестве способа передачи, освоения и преобразования культуры в системе межпоколенных и межличностных связей?

  • социологическая
  • педагогическая
  • антропологическая
  • культурологическая

Что из нижеперечисленного не имеет отношения к педагогической науке?

  • выражает собой совокупность индивидуально полученных на практике умений, навыков и приемов воспитания и обучения
  • разрабатывает новые эффективные модели воспитания и обучения как подсистем целостного образования, способы и средства их практической реализации
  • представляет собой отрасль научного знания, которая, раскрывает сущность, структуру, цели, механизмы и закономерности образования
  • представляет образование как процесс, деятельность и совокупность отношений

Теоретическая функция педагогики реализуется на следующих уровнях:

  • прогностический
  • диагностический
  • опытный
  • описательный

Педагогика направлена на решение проблем, связанных с:

  • созданием условий для развития и формирования человека и управлением этими процессами
  • определением целей, путей, способов и средств организации развития и формирования человека
  • созданием условий для реализации лидерского потенциала людей, их самоопределением в политическом пространстве
  • организацией освоения подрастающими поколениями накопленного обществом опытом

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики, который подразумевает:

  • однонаправленный вектор движения от теории через эксперимент и опыт — к практической деятельности
  • линейную цепочку, отражающую естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности
  • отсутствие прямой связи между реальной практикой и теоретической наукой
  • циклическую связь между практикой и наукой

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

  • уточняющий эксперимент
  • деструктивный эксперимент
  • констатирующий эксперимент
  • созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент

Что из перечисленного ниже изучает теорию педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути организации?

  • общая педагогика
  • педагогическая компаративистика
  • история педагогики
  • методология педагогики

Формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств — это:

  • идентификация
  • персонификация
  • персонализация
  • социализация

Способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики, представляют собой:

  • цели педагогического исследования
  • методы педагогического исследования
  • задачи педагогического исследования
  • источники педагогического исследования

Выберите правильный ответ. Что изучает педагогические способы работы с людьми, имеющими отклонения в умственном развитии?

  • олигофренопедагогика
  • сурдопедагогика
  • логопедия
  • тифлопедагогика

Что изучает педагогические методы работы с плоховидящими и слепыми людьми?

  • тифлопедагогика
  • олигофренопедагогика
  • сурдопедагогика
  • логопедия

Что из нижеперечисленного разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы?

  • педагогическая компаративистика
  • коррекционная педагогика
  • дидактика
  • общая педагогика

В современном мире профессиональное самоопределение человека отличают, по крайней мере, две особенности. Во-первых, появление новых профессий и специальностей, требующих освоения в традиционной системе профессионального образования. Во-вторых, выбор предпочитаемой сферы профессиональной деятельности (как первый шаг профессионального самоопределения) совершается сегодня во все более раннем возрасте, в противном случае, время может оказаться упущенным, и подросток окажется социально не адаптированным при вступлении во взрослую жизнь.

Профессиональное самоопределение связано с вхождением личности в то или иное профессиональное сообщество. Усвоение личностью общественных норм и правил – социальная составляющая профессионального самоопределения, которая измеряется способностью человека эффективно действовать в своих и общественных интересах. Отсюда и механизм профессионального выбора – принятие решений с учетом социально-экономического контекста.

Самоопределение – это сложный, многоступенчатый процесс развития человека. Его структурными элементами являются разные виды самоопределения: жизненное, личностное, социальное, профессиональное и др.

Профессиональное самоопределение – самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, избирательное отношение индивида к миру профессий, процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, а также нахождение смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации .

А.М. Кухарчук и А.Б. Ценципер под профессиональным самоопределением понимают самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей, и соответствия их с требованиями профессии. Власова Т.П., Зимовина О.А., Гейжан Н.Ф., Гриншпун С.С., Мешковская О.П., Чебышева В.В. считают, что ведущим в профессиональном самоопределении является акцент на функции побуждения и планирования поведения и деятельности человека, поэтому авторы, прежде всего, анализируют жизненный план профессионального становления, зафиксированную решением направленность на осуществление выбора определенной профессии или специальности. Профессиональное самоопределение трактуется также как представления подростка о своем профессиональном будущем в виде предполагаемых, возможных для данного школьника вариантах (Гейжан Н.Ф.), как устойчивое стремление личности овладевать профессией и получить соответствующее образование (Гриншпун С.С., Мешковская О.П.), как сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, которые включают в себя понимание значения и путей профессионального самоопределения, стремление к ознакомлению с миром профессий, предпочтительных областей труда, деятельности, к овладению знаниями, необходимыми для избираемой профессии (В.В. Чебышева) .

Структура профессионального самоопределения включает ряд компонентов:

  1. Мотивационно-целевой компонент, который обеспечивает направленность на профессиональное самоопределение и включает в себя профессиональный интерес, мотивы самоутверждения, достижения цели, познавательный интерес.
  2. Интеллектуально-содержательный компонент, включающий в себя знания о профессии, состояние самосознания, владение способами познавательной деятельности, личностный опыт.
  3. Рефлексивно-оценочный (самооценочный, познавательно-личностный) компонент, характеризующийся способностью к самоконтролю, способность видеть цель, проявлять усилия для ее достижения, самокритикой .

Для подростка выбор профессии – в значительной степени моральная проблема. Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Сегодня призванием называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу самореализации. Но склонности и интересы формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Подросток стоит перед выбором деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выясняется, подходит она ему или нет.

Профессиональное самоопределение сегодня – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения:

  • Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени (социологический подход, который исходит из запросов общества).
  • Во-вторых, как процесс принятия решений, посредствам которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда – с другой (социально-психологический подход, предполагающий способы согласования запросов общества и свойств личности).
  • В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность (дифференциально-психологический подход, исходящий их свойств личности) .

Поиск и выбор профессии, профессиональное самоопределение и развитие, овладение профессией, эффективная реализация себя в трудовой деятельности, наконец, достижение успеха и счастье в профессиональном труде представляют собой достаточно сложный, длительный, весьма подвижный, многоплановый и подчас противоречивый процесс. В психологических исследованиях, посвященных изучению динамики этого процесса, было установлено, что в нем достаточно отчетливо выделяются четыре стадии, каждой из которых соответствует свой психологический критерий .

Первая стадия профессионального становления личности связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, труда и профессий. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является соответствующий общественным потребностям (требованиям рынка труда) и потребностям самой личности выбор профессии или специальности.

Вторая стадия – это период профессионального обучения и воспитания, т.е. целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.

Психологическим критерием успешного прохождения этой стадии является профессиональное самоопределение личности – формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессионально значимых качеств (профессионально важных качеств).

Третья стадия связана с активным вхождением в профессиональную среду, отражающим переход учащегося к новому типу деятельности – к профессиональному труду в разных его формах в условиях реального производства, выполнение служебных обязанностей и т.п. Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и производственных отношений, нахождение себя в системе трудовых коллективов.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде. Психологический критерий успешного прохождения этой стадии – степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества .

Профессиональное самоопределение предполагает самостоятельное обдумывание не только вариантов своего будущего профессионального старта, но и жизненного пути в целом. У подростка и старшеклассника в течение предшествующих лет развития сложились определенные отношения к разным областям труда, представления о многих профессиях, самооценка своих возможностей, ориентация в социально-экономической ситуации и многое другое, что в целом характеризует состояние внутренней (психологической) готовности к выбору профессии. В психологической готовности к профессиональному самоопределению, как и к другим видам самоопределения (личностному, социальному), ведущую роль играет самосознание, т.е. осознание своих качеств и оценка их, представление о своем реальном и желаемом Я, уровень притязаний в разных областях жизни и деятельности, система ценностных ориентаций, личностный смысл выбираемой профессии и жизни в целом и прочее. Большое влияние на процесс профессионального самоопределения оказывает самооценка, так как именно она позволяет человеку понять, познать и оценить самого себя, свои личностные качества, возможности, способности, желания, мотивы, чувства.

Ситуация профессионального самоопределения для школьников подросткового и раннего юношеского возраста оказывается ситуацией трудной еще и в силу своей неопределенности:

  1. Слабое знакомство с многообразным, сложным, все время изменяющимся миром современных профессий затрудняет выбор своего профессионального пути.
  2. Низкий уровень психологических знаний не позволяет школьникам самостоятельно и уверенно ориентироваться в своем собственном внутреннем мире, в своих личных качествах, без чего профессиональное самоопределение как намеренный сознательный процесс невозможен.
  3. Трудности возникают из-за отсутствия у современных школьников (а часто, и у учителей, и у родителей) адекватных представлений о том, что же такое профессиональная пригодность и как она формируется.
  4. Мешает позитивному развитию профессионального самоопределения распространенное заблуждение относительно весьма жесткой предрасположенности каждого человека к определенному виду деятельности .

Эффективность профориентационной работы обусловлена обеспечением социально-педагогических условий и использованием различных форм и методов профориентации. Профориентация подростков перемещает акцент с общего знакомства с миром труда на конкретные варианты выборов. На этом этапе важно не только решать когнитивные задачи (справочно-информационные, помощь в самопознании, планировании и выборе), но и формировать морально-эмоциональную устойчивость подростка, готовя его к возможным конкретным трудностям в ходе подготовки и реализации своих профессиональных намерений. Одновременно необходимо оказывать помощь старшеклассникам в поиске смыслов предстоящих жизненных и профессиональных выборов, а также не отказываться от обсуждения сложных ценностно-нравственных и морально-правовых проблем.

Список литературы

Транскрипт

1 И.Н. Семенов ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ ДУХОВНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ В последние годы нарастающие тенденции гуманизации психологического знания вызвали многочисленные дискуссии методологического плана по поводу необходимости новых направлений в психологии как науке, соотношения естественно-научной и гуманитарной парадигм в психологии. Эти тенденции связаны, в первую очередь, с активным освоением психологической наукой философских идей, культурного опыта, построением нового системного взгляда на человека как целостность, в рамках которого значительное внимание уделяется и проблеме духовности. Анализ работ последних лет показывает, что в психологии значительное внимание уделяется проблеме духовного и творческого развития современного человека (В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков). В отечественной психологической науке в работах ряда исследователей (Л.М. Дмитриева, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Н.А. Коваль, И.Н. Семенов, В.Д. Шадриков и др.) предпринимаются попытки заложить основы подлинно духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека (С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков), его самореализации во временной жизненной перспективе (К.А. Абульханова, А.К. Болотова, В.А. Кроник и др.). С развитием данной проблематики в рамках отечественной психологии проводятся все более детальные исследования компонентов духовной культуры в системе профессиональных ценностей государственных служащих (О.Ю. Скуднова), учителей (Г.Г. Габуния) и т.д. Однако данная проблематика до сих пор детально не рассматривалась под углом зрения концепции рефлексивной психологии 133

2 творчества . В рамках данной концепции открываются конструктивные возможности для исследования и сравнительного анализа компонентов духовного развития будущего профессионала. Данное исследование носит комплексный характер. Оно, в частности, опирается на изучение различных аспектов духовного развития в рамках направления психологии рефлексии, в структуре которого основной акцент делается прежде всего на преобразование субъектом своей жизненной позиции по отношению к обществу, культуре, общечеловеческим ценностям. Таким направлением является гуманитарно-культурологически ориентированный подход к рассмотрению рефлексии как компонента духовной культуры , профессиональной культуры , психологической культуры и педагогической культуры . В рамках этого подхода процесс духовного становления и самоопределения будущего профессионала может быть рассмотрен как рефлексивная деятельность субъекта, направленная на активное и творческое осмысление реальности, усвоение общечеловеческих ценностей на уровне их осознания и глубинного понимания. Достижение высших ступеней профессионального роста c необ- ходимостью предусматривает высокую степень духовного развития в ходе сложного и противоречивого процесса приобщения к духовной культуре, ее понятиям, усвоения и реализации духовных ценностей. Этот процесс наиболее активно протекает в студенческие годы как по причине сензитивности данного возраста к духовному самоопределению, так и по причине особой среды вуза, благоприятной для обогащения духовности студентов и стимулирования их к реализации приобретенных ценностей в практической деятельности. В связи с этим одной из первостепенных задач вуза является поощрение и корректировка духовного развития студентов. В процессе духовного самоопределения будущего профессионала немаловажную роль играет и малая социальная группа, в которой происходит его становление (студенческая группа, вуз, преподавательский коллектив). Как отмечает Н.А. Коваль, в вузе идет активный процесс постижения духовных понятий, накопле- 134

3 ния знаний о духовной культуре и духовных ценностях. Это период обогащения духовности студентов и стимулирования их к реализации приобретенных ценностей в практической деятельности. Духовное самоопределение личности в рамках вуза реализуется в общении с сокурсниками и преподавателями. В процессе взаимодействия с другими индивид реализует себя, обретая новые жизненные ориентиры, имеющие ценностную природу. Личность, достигшая высокого уровня духовного развития, оказывает позитивное влияние на самоопределение остальных членов группы. Воздействие осуществляется посредством так называемого «духовного поля» своеобразного заряда духовных ценностей индивида, потенциально готовых распространиться на окружающий личность мир . Вместе с тем перед каждой отдельной самоопределяющейся личностью стоит особая задача по творческому, рефлексивно-критическому осмыслению окружающей действительности. Важным аспектом духовного развития будущего профессионала является рефлексивное взаимодействие в сознании человека его самосознания и мировоззрения. Достигнуть оптимального (в быстроменяющейся экономико-политической и личностно-психологической экологии) личностно-профессионального и духовного самоопределения, добиться его адекватной поведенческо-деятельностной самореализации невозможно без критического, рационально-аналитического отношения к происходящему вокруг, равно как и без творческой, позитивно созидающей активности, которая направлена на простраивание гибкой Я-концепции и динамического образа своих партнеров по общению. Сложность данного исследования заключалась в том, что для особенностей духовного развития, за редким исключением (например, методики Н.А. Коваль), практически не существует апробированных, валидизированных методик. В связи с этим в ходе исследования применялись традиционные для психологической науки методы, модифицированные в соответствии с особенностями изучаемой проблемы: метод ассоциаций, психологическое тестирование, анкетный опрос, анализ сочинений испытуемых, математические методы обработки данных (статистический анализ, кластерный анализ, математическое моделирование и т.д.). Основной массив эмпирических данных был получен при помощи разработанной нами батареи методик , включавшей методику «Духовный тезаурус», направленной 135

4 на выявление кластеров понятийного аппарата испытуемых, связанных с пониманием и присвоением духовных ценностей. Кроме того, батарея методик включала опросник сформированности духовной компоненты самоопределения будущего профессионала «Три ценности». На основании гуманитарной парадигмы исследования батарея методик была сконструирована таким образом, чтобы не только получить объективные данные об особенностях духовного развития будущего профессионала, но и путем проблематизации активизировать способности к рефлексивному осмыслению и принятию духовных ценностей, что в дальнейшем позволило использовать полученные результаты в формирующей части исследования тренинге как особом виде игрорефлексики . Проведенное кроссрегиональное исследование было направлено на выявление особенностей вектора духовного развития будущего профессионала в зависимости от социокультурной среды. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ряда вузов г. Москвы (МГУ, МГСУ, факультет менеджмента ГУ ВШЭ) и г. Орла (ОГУ). Кроме того, было проведено исследование в группе работающих специалистов, получающих второе высшее образование в Брянском филиале Орловской региональной академии государственной службы (г. Брянск), результаты которого использовались в качестве контрольного массива данных. Всего данное исследование, проведенное нами совместно с А.Н. Ставцевым, охватывает 179 респондентов, составивших четыре основные группы. 1. Студенты 3 4-го курса вузов г. Москвы (МГУ, МГСУ) специальностей «Психология», «Социология» 76 человек (возраст год). 2. Студенты 2-го курса вуза г. Москвы (Высшая школа экономики) факультета менеджмента 52 человека (возраст лет). 3. Студенты 3 4-го курсов факультета психологии Орловского государственного университета (г. Орел) 24 человека (возраст года). 4. Работающие специалисты, получающие дополнительное образование по специальности «Социальная психология и менеджмент» в Брянском филиале Орловской региональной академии государственной службы (г. Брянск) 27 человек (возраст лет). Основные критерии, по которым анализировались результаты обработки данных, полученных в ходе проведения батареи методик по каждой из групп, позволяли характеризовать развитие духовного 136

5 компонента самоопределения респондентов в каждой из групп. По этому критерию духовности самоопределения были выделены следующие три уровня (см. рис. 1): высокий (духовный компонент самоопределения является значимым для респондента, духовные ценности являются важным элементом целеполагания, глубокое осмысление духовных понятий, данных в «Тезаурусе»); умеренный (духовный компонент самоопределения является малозначимым, духовные ценности редко называются в качестве важных жизненных целей, преобладают более утилитарные цели, духовные понятия, данные в «Тезаурусе», глубоко не анализируются); низкий (духовный компонент самоопределения незначим, среди важных жизненных целей духовные ценности практически полностью заменяются прагматическими, утилитарными, определения духовных понятий «Тезауруса» даются поверхностно, или «односложно»). Рис. 1. Распределение испытуемых в зависимости от уровня развития духовного компонента самоопределения (в процентах к числу опрошенных) 137

6 По данным анализа распределения испытуемых в зависимости от уровня развития духовного компонента самоопределения (в процентах к числу опрошенных) были выявлены корреляции между 1-й и 3-й, а также между 2-й и 4-й группами. Очевидно, что студенты-психологи и социологи (вне зависимости от региона, в котором находится учебное заведение) более ориентированы на принятие и анализ духовных ценностей, нежели работающие специалисты и студенты факультета менеджмента. У последних преобладает более утилитарный подход к целеполаганию (в качестве значимых жизненных ценностей называются успешная карьера, материальное благополучие, высокий социальный статус и т.д.). В то же время для нашего исследования представляет большой интерес не только уровень развития духовного компонента, но и его направленность. В связи с этим был выделен еще один критерий для более детального анализа структуры духовного развития будущего профессионала. В рамках рефлексивной модели на основе кластерного и смыслового анализа экспериментальных данных по испытуемым с высоким и умеренным уровнем развития духовного компонента самореализации были выделены четыре своеобразных вектора духовного развития личности, проявляющиеся в определении духовных понятий «Тезауруса» через следующие группы терминов (рис. 2). 1. Гносеологическая группа понятий, объединенная категорией познания, рационального осмысления окружающей реальности (самопознание, развитие, самость, размышление, изучение, исследование, уяснение, истинность и т.д.). 2. Испытуемые, интерпретирующие духовность в аксеологических терминах, в своих определениях отдавали предпочтение понятиям, связанным с общечеловеческими и культурными ценностями (нравственность, истина, добро, красота, гуманизм, альтруизм, культурность и т. д.). 3. К третьей группе понятий были отнесены так называемые социально-нормативные термины, отражающие понимание духовности как гармоничного отношения с социальным окружением, освоения и присвоения социальных норм (общество, моральность, нормы, общежитие, сосуществование, цивилизация, социумность). 4. Ряд испытуемых в своих определениях духовности отдавали предпочтение группе понятий религиозного характера (Бог, религия, божественность, духовенство, святость, религиозность). 138

7 Рис. 2. Распределение испытуемых в зависимости от выраженности того или иного вектора духовного развития (в процентах к числу опрошенных) На развитие рефлексивной способности к осмыслению духовных ценностей и воплощению их в деятельности по преобразованию окружающей действительности, безусловно, влияет и макросреда (регион, город), в рамках которой происходит духовная самореализация. В ходе анализа экспериментальных данных (рис. 2) были выявлены особенности тенденций в духовном развитии учащихся провинциального и столичного вузов. Наиболее ярко проявились различия по двум векторам духовного развития испытуемых гносеологическому и религиозному. По двум другим направлениям значимых различий выявлено не было. Полученные данные позволяют констатировать, что в условиях провинциального города, где в большей степени присутствует приверженность к исконным тради- 139

8 циям, где сильны православные идеалы духовности в религиозном ее понимании, оказывающие воздействие на духовное развитие самоопределяющегося профессионала, наиболее ярко проявляется религиозный вектор в исследуемом процессе духовного самопределения. Напротив, в более разнообразной, насыщенной новациями культурной среде столицы в большей степени выражены гносеологические тенденции в духовном самоопределении. Выявленные в ходе исследования особенности духовного развития будущего профессионала способствуют совершенствованию диагностических методов исследования данного феномена и могут применяться в педагогической практике при разработке методических рекомендаций по развитию духовного компонента личностного и профессионального самоопределения студентов как будущих специалистов. В связи с этим на основе полученных данных были сформированы практические рекомендации по актуализации и развитию духовного компонента самореализации будущего профессионала. Разработаны два вида тренинговых занятий в русле игрорефлексики , каждый из которых ориентирован на определенную категорию будущих специалистов. Для студентов, у которых выявлен относительно невысокий уровень духовного развития, подобран комплекс специальных рефлетренинговых упражнений, направленных на актуализацию этого важного компонента самореализации и включающих занятия, посвященные обсуждению комплекса духовных понятий, их значимости и применимости в процессе саморазвития, сочинения, посвященные той или иной духовной ценности и упражнения с элементами игрорефлексики. Рефлетренинг развития духовного компонента самореализации личности направлен на более углубленное, рефлексивное осознание места духовных ценностей в жизни конкретного человека и работу над расширением мировоззрения участников тренинга (упражнения на повышение рефлексивности усвоения и принятия духовных ценностей; упражнения с элементами игрорефлексики; проблемные дискуссии на тему различных векторов духовного развития и их взаимосвязи). Апробирование указанных компонентов рефлетренинга показало конструктивность игрорефлексики для рефлексивно-психологического обеспечения духовного развития будущих профессионалов. 140

9 Литература Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии личности в проблемно-конфликтной ситуации. Тамбов: ТГУ, Болотова А.К. Социально-психологические аспекты самораскрытия // Активные методы обучения педагогическому общению. Краснодар, Дмитриева Л.М. Духовный мир российской интеллигенции и православные ценности // Православие, общество, культура. Материалы междунар. науч. конф. 29 ноября 2 декабря 1995 г. Омск: Полиграф, С Духовность и рефлексивность в становлении профессионала / под ред. Н.А. Коваль, И.Н. Семенова. Москва; Тамбов: ИРПТиГО; ТГУ, Коротеева О.В. Духовные последствия социально-экономических реформ // Социально-психологические проблемы современной школы. Москва, Лаптева О.И., Семенов И.Н., Куликова С.Г. Рефлексивно-профессиональное общение. Новосибирск: НГАУ, Психолого-педагогические аспекты развития рефлексии и творчества / под ред. А.Я. Пономарева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова. М.: МФО ИФ АН СССР, Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.: ИАКМ, Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте инновационного тренинга // Мир психологии С Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов будущих психологов. Сочи: НОЦ РАО, Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические особенности межпоколенческого перехода // Психология славянской нравственности. Материалы междунар. науч.-практ. конф. 14 мая 2009 г. Тамбов: ТГУ, С

10 Семенов И.Н. Рефлетехнологии психолого-педагогического сопровождения развития личности на этапе межпоколенческого перехода // Известия Академии педагогических и социальных наук Т. ХII. 2. Семенов И.Н., Аткишкина Е.П. Рефлексивно-тренинговый комплекс активизации профессиональной самореализации студентов в процессе вузовского образования // Психологическая служба в системе образования. Материалы междунар. науч.-практ. конф. Махачкала: ИПЦ ДГУ, Семенов И.Н., Ставцев А.В. Социально-психологические и акмеологические аспекты рефлексивности духовного развития будущего профессионала // Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века / под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, С Семенов И.Н., Ставцев А.В. Исследование акмеологичности и рефлексивности духовного самоопределения будущего профессионала // Акмеология, политология и педагогика социального развития и управления / под ред. Т.С. Болховитиной, И.Н. Семенова. Москва; Брянск: ИРПТиГО; БФ ОРАГС, С Семенов И.Н., Ставцев А.Н. Духовность как компонент психического здоровья // Проблемы психического здоровья личности. Материалы науч.-практ. конф. Тамбов: ТГУ, Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, Шадриков В.Д. Психология духовных способностей. М.: Логос, Семенов И.Н., 2012

УДК 159.923.2

В зависимости от своей принадлежности к тому или иному направлению зарубежные авторы высказывали различные точки зрения относительно существования личностного самоопределения, предполагая различную степень свободы человека от внешних или внутренних условий. К теориям так называемого «крайнего детерминизма», согласно которым личностное самоопределение невозможно, относят психоанализ З. Фрейда и необихевиоризм Б. Скиннера. Согласно этим авторам человеческое поведение является полностью детерминированным в первом случае — бессознательным, во втором — подкреплениями актуального социального окружения.

Статья опубикована в сборнике «Вестник Кемеровского Государственного Университета» №2 (22). Кемерово: «Компания ЮНИТИ», 2005.
Публикация осуществляется по согласованию с редколлегией и составителями сборников.
Оригинал публикации на портале Социально психологического факультета Кемеровского государственного университета.
По вопросам приобретения сборника обращаться: Серый Андрей Викторович (mail: spf@kemsu.ru).

Теория идентичности Э. Эриксона считается теорией умеренного детерминизма. Э. Эриксон, продолжая считать бессознательное фундаментом личности, не отрицает влияние окружающей среды, наиболее выраженное на первых четырех стадиях психосексуального развития и уменьшающееся с развитием сознания. Важным вкладом Э. Эриксона в изучение личностного самоопределения является его разработка проблемы идентичности. Последняя представляет собой «твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру с соответствующими формами поведения» . Важнейшим механизмом формирования идентичности, по Э. Эриксону, являются последовательные идентификации ребенка со взрослым. Достижение идентичности обеспечивает чувство непрерывности опыта взрослой жизни. В ряде случаев идентичность рассматривалась как аналог личностного самоопределения в зарубежной литературе. Мы полагаем, что личностное самоопределение является более широким понятием, так как включает в себя не только поиск и обретение идентичности, но и постановку целей, нахождение смысла жизни, конструирование своего жизненного пути.

К авторам, которые признают наличие детерминизма и вместе с тем считают личность активной и способной к самоопределению, можно отнести экзистенционалистки ориентированных авторов таких как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мей и представителей когнитивного и социально-когнитивного направлений — Дж. Келли и А. Бандура соответственно. Личностное самоопределение выражается в решении вопроса о степени своей свободы, по Э. Фромму, в занятии определенной позиции по отношению к внутренним и внешним обстоятельствам, по В. Франклу, в осознании собственных возможностей в рамках судьбы, по Р. Мей, в способности выбирать из числа имеющихся личностных конструктов и создавать новые, по Дж. Келли, в способности воздействовать на самих себя, конструируя собственную судьбу, по А. Бандуре .

Такие психологи как А. Адлер, А. Маслоу и К. Роджерс отстаивали абсолютную свободу личности от внешних или внутренних условий. А. Адлер полагал, что существует творческая сила, сосредоточенная в самой личности, благодаря которой она является самоопределяющейся. Из работ А. Маслоу следует, что самоопределение представляет собой определение своих личностных особенностей, предпочтений и осуществление на их основе выбора. По К. Роджерсу, самоопределению личности способствует тенденция актуализации, благодаря которой личность раскрывает свой потенциал и избавляется от внешнего контроля.

Конкретно понятие «самоопределение» встречается в работах Ш. Бюлер. Она исходила из того, что самоопределение и стремление к самоосуществлению являются одновременно врожденными свойствами сознания и движущими силами развития личности. Полнота и степень самоосуществления, по Ш. Бюлер, зависят от самоопределения, под которым понимается как способность индивидуума «ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути» , так и в целом «целевые структуры личности». По ее мнению, именно наличие жизненных целей приводит к интеграции личности и является условием сохранения ее психического здоровья, а их отсутствие вызывает неврозы. Ш. Бюлер заключила, что целевые структуры или самоопределения лежат в основе развития фаз жизни и перехода от одной фазы к другой.

В отечественной психологической науке можно выделить классический и постклассический подходы к личностному самоопределению. Классический подход основан на принципе детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому «внешние условия не прямо и непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действие внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления» . По существу это означает, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта . Внешняя детерминация преломляется через комплекс внутренних условий, в результате возникает самодетерминация. Благодаря последней становятся возможны отношение, позиция, активность и свобода личности, при изучении которых и были получены основные данные, раскрывающие суть понятия «личностное самоопределение».

Как показывает анализ литературы в настоящее время можно говорить о трех основных подходах в рамках классического направления к установлению сути личностного самоопределения.

В первом случае психологи, изучая личностное самоопределение, делают акцент на нахождении личностью своей «внутренней сути». В работах Н.С. Пряжникова личностное самоопределение описывается как нахождение самобытного «образа я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Т.М. Буякас предлагает рассматривать личностное самоопределение как преобразование самих себя в новом личностном опыте . Данные авторы ставят на первое место в личностном самоопределении познание человеком самого себя, благодаря чему он определяет свое собственное отношение к жизни и свое место в ней.

Во втором случае психологи описывают процесс личностного самоопределения через осуществление выбора. Так, Л.И. Божович считает, что личностное самоопределение предполагает «выбор будущего пути», М.М. Шибаева — выбор способов и форм реализации жизненной концепции , В.Ф. Сафин — «выбор цели и способов ее достижения» . Осуществление выбора с последующей его реализацией в деятельности в свою очередь непосредственно связано с процессом образования мотивов и целей, а также с решением задачи на смысл, которое сопровождается осознанием личностных ценностей.

В третьем случае личностное самоопределение рассматривается как процесс, который подразумевает «поиск цели и смысла своего существования» , формирование у индивида осознания цели и смысла жизни и который происходит относительно ценностей, существующих в обществе, с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции .

Наиболее полным и объединяющим все эти точки зрения, на наш взгляд, является понятие личностного самоопределения, которое предложил М.Р. Гинзбург. По его мнению, определение человеком себя в обществе как личности есть «определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым определение смысла своего существования» .

Таким образом, в классическом понимании проблема личностного самоопределения возникает на стыке взаимодействия личности и общества и становится возможной благодаря изначальной разделенности всего сущего на две реальности — «субъективную» и «объективную».

Согласно постклассическому системному подходу все понятия, содержащие «само-» предполагают «нечто идущее из внутреннего, нечто самопричинное, изнутри побуждаемое и регулируемое» . В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский предлагают путь преодоления дихотомии внутренних и внешних причин поведения через рассмотрение их связи внутри системы, центром которой является человек. По их мнению во взаимодействии субъекта с объектом рождается новая реальность, в которой исчезает детерминизм «внешнего», так как оно тоже становится «внутренним» по отношению к образовавшейся системе. Человек является сложной самоорганизующейся психологической системой, производит новообразования сложной «совмещенной» природы, на которые опирается в своем самодвижении, саморазвитии .

Личностное самоопределение не завершается в подростковом и юношеском возрастах, а продолжается в период взрослости, подтверждением тому служат описываемые психологами «десятилетие роковой черты» и кризис «середины жизни». По мнению зарубежных психологов, Э. Эриксона, П. Массена и других, «десятилетие роковой черты» приходится на возраст от тридцати до сорока лет. Его главной характеристикой является осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека, с одной стороны, и действительностью его существования, с другой. Успешному разрешению кризиса способствует переформулирование целей в рамках более реалистичной и сдержанной точки зрения и осознание ограниченности жизни всякого человека . Отечественный психолог, И.С. Кон, считает, что кризис «середины жизни» относится к периоду между сорока и пятидесятью годами. Он связан со снижением чувства осмысленности и полноты бытия, которое вызывается процессами рутинизации в трудовой деятельности, семейной жизни и общении .

Таким образом, в период взрослости личность опять сталкивается с проблемой личностного самоопределения, решение которой воплощается в создании новых или переформулировании старых жизненных целей, и в обретении личностью новой по сравнению с юношеским возрастом осмысленности жизни. На протяжении всей жизни человеку приходится определять свое отношение к окружающей действительности, осуществлять множество выборов в соответствии со своими ценностными предпочтениями, поэтому в ходе своего развития он постоянно приходит к новому личностному самоопределению.

Личностное самоопределение представляет собой одновременно явление и процесс. М.Р. Гинзбург выразил статический и динамический аспекты личностного самоопределения через аспекты его структурных компонентов. М.Р. Гинзбург предложил такие структурные компоненты как психологическое настоящее, психологическое прошлое и психологическое будущее, каждое из которых обладает ценностно-смысловым и пространственно-временным аспектами. В данном случае личностное самоопределение предстает как обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация .

Личность принимает смыслы, которые ей внутренне необходимы в данный период жизни. В результате решения «задачи на смысл» осознаются наиболее общие смысловые образования — ценности. Смыслы и ценности создают эскиз будущего и тем самым направляют дальнейший ход жизни личности. На пути присвоения ценностей личность постоянно сталкивается с проблемой выбора. Причем показателем личностного самоопределения является только тот выбор, в котором отдается предпочтение ценности более высокого порядка. Пространственно-временной аспект личностного самоопределения предполагает самореализацию и планирование, которое позволяет человеку представить свое будущее и упорядочить его, разбивая на последовательность ряда целей.

Психологи исследовали личностное самоопределение в основном в подростковом и юношеском возрастах. Цель нашего исследования состояла в определении особенностей его протекания в период взрослости. Мы изучали особенности личностного самоопределения в зависимости от пола, возраста, уровня образования, а также наличия или отсутствия в жизни испытуемого «трудной жизненной ситуации». Исследование проводилось с помощью таких методик как методика «Смысложизненные ориентации», «Самоактуализационный тест» и «Уровень субъективного контроля». Также мы использовали самостоятельно нами составленную анкету. Данные, полученные по всем методикам, были обработаны и подвергнуты статистическому анализу. Мы применяли корреляционный анализ и определение критериев значимости различий средних (t-критерий Стъюдента).

Результаты проведенного исследования показали, что личностное самоопределение обладает определенными особенностями протекания в период взрослости в зависимости от пола, возраста и уровня образования.

Представляют интерес общие тенденции протекания личностного самоопределения среди взрослых людей в зависимости от пола, возраста и уровня образования. Например, были выявлены различия в личностном самоопределении мужчин и женщин. Установлено, что среди мужчин оно протекает несколько иначе, чем среди женщин. Мужчины реже имеют цели в будущем, которые бы придавали жизни осмысленность, направленность и временную перспективу (t≈-2,36 при р=0,0199) и реже считают, что нашли смысл своей жизни (t≈2,867 при р=0,005). Корреляционный анализ показал, что последнее связано (r≈0,3 при р=0,05) с тем, что для мужчин не так часто смыслом жизни становится «создание семьи, воспитание детей» (t≈-3,808 при р=0,0002). Что касается женщин, то они в отличие от мужчин обладают меньшей интернальностью (t≈-2,503 при р=0,014): чаще свои успехи и достижения приписывают внешним обстоятельствам (t≈-2,393 при р=0,018), а в случае неудач стараются переложить ответственность на других людей или считают их результатом невезения (t≈-2,226 при р=0,028)

Установлено, что в зависимости от возраста, личностное самоопределение протекает по-разному. С помощью корреляционного анализа мы установили, что с увеличением количества прожитых лет повышается интернальность в межличностных отношениях (r=0,19 при р<0,05) и ответственость за важные решения, влияющие на течение жизни (r=-0,18 при р<0,05), а также укрепляется мнение, что «люди в своей массе скорее добрые» (r=0,2 при р<0,05). Вместе с тем увеличение возраста связано с уменьшением числа долговременных целей (r=0,19 при р<0,05). Также взрослые люди все реже продолжают считать, что смысл жизни находится в «материальном благосостоянии» (r=-0,27 при р<0,05) или в «возможности реализовать себя» (r=-0,22 при р<0,05) и, наоборот, чаще проявляют убежденность в том, что этот смысл заключен «в самой жизни» (r=0,19 при р<0,05).

Проведя исследование, мы установили, что самоопределение взрослых людей протекает по-разному в зависимости от наличия того или иного уровня образования. Например, с повышением уровня образования, увеличивается степень осмысленности жизни. Так, взрослые люди, имеющие среднее и начальное профессиональное образование, по сравнению с людьми со средне-специальным образованием гораздо реже имеют цели в будущем, придающие жизни направленность и временную перспективу (t≈-2,654 при р=0,0095), реже испытывают удовлетворенность прожитой частью жизни (t≈-2,585 при р=0,011) и чаще убеждены в том, что жизнь не подвластна сознательному контролю (t≈-2,328 при р=0,022). Взрослые люди со средне-специальным образованием обладают большей осмысленностью жизни и чаще имеют цели в будущем, но все еще отличаются по данным показателям от людей с высшим образованием (t≈-2, 349 при р=0,021 и t≈-2,558 при р=0,012). У испытуемых с высшим образованием показатели по данной методике достигли наиболее высокого уровня. Также с повышением уровня образования отмечено увеличение частоты утвердительных ответов на вопрос анкеты «Считаете ли Вы, что Вы самоопределились на данном отрезке жизненного пути?». Различия по t-критерию Стъюдента между взрослыми людьми со средним, начально-профессиональным и высшим образованием составили t≈-2,177 при р=0,034, а между людьми, имеющими средне-специальное и высшее образование — t≈-2,347 при р=0,021.

Выявлено также, что у взрослых людей со средним и начально-профессиональным образованием в отличие от тех людей, которые имеют средне-специальное образование, наблюдается более низкий уровень субъективного контроля: они не видят связи между своими действиями и значимыми событиями в жизни и думают, что последние происходят под влиянием случая или в результате действий других людей (t≈-3,206 при р=0,002). Особенно это касается интернальности в области неудач (t≈-2,878 при р=0,005) и интернальности в отношении здоровья и болезни (t≈-2,01 при р=0,048).

Взрослые люди, получившие средне-специальное образование в отличие от ранее описанных участников исследования склонны давать положительную оценку окружающим людям (t≈-2,283 при р=0,025) и воспринимать мир как целостный, учитывая связанность таких противоположностей как телесное и духовное, игра и работа и другие (t≈2,08 при р=0,04).

Таким образом, личностное самоопределение обладает определенными особенностями протекания в период взрослости в зависимости от пола, возраста и уровня образования.

Помимо названных социальных факторов на протекание личностного самоопределения оказывает определенное влияние наличие или отсутствие в жизни взрослого человека «трудной жизненной ситуации». К «трудным жизненным ситуациям» относят такие как безработица, смена места жительства, длительная болезнь и т.д. Эти обстоятельства ставят личность в ситуацию выбора, влекут за собой переосмысление жизненных ценностей, способствующих установлению нового отношения к окружающей действительности и самому себе, тем самым, приводя личность к новому самоопределению. Для нас «трудной жизненной ситуацией» явилась ситуация пребывания на инвалидности. Взрослые люди, принимающие участие в исследовании, имели такие заболевания как заболевания сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, хроническая почечная недостаточность, бронхиальная астма, сахарный диабет и другие. Все испытуемые получили инвалидность во взрослом возрасте.

Анализ полученных данных мы проводили в соответствии с аспектами личностного самоопределения: ценностно-смысловым и пространственно-временным. Было выявлено, что у взрослых людей, переживающих «трудную жизненную ситуацию», по сравнению с людьми из другой выборки наблюдается более низкая степень осмысленности жизни (t≈-5,384 при р=0,00001). Она уже не воспринимается ими как интересная, эмоционально насыщенная и наполненная смыслом (t≈-4,88 при р=0,00003). Интересно, что даже факт наличия семьи («Создание семьи, рождение и воспитание детей» по анкете) не придает жизни смысла (t≈-2,392 при р=0,018), также как вследствие болезни не становится ее смыслом «профессиональный рост» (t≈-2,167 при р=0,032).

Взрослые люди с ограниченными возможностями чаще склоняются к тому, что жизнь неподвластна сознательному контролю (t≈-4,406 при р=0,00002), поэтому им свойственно неверие в свои силы и меньшая способность контролировать события собственной жизни. Они считают, что свободы выбора не существует, поэтому бессмысленно загадывать что-либо на будущее (t≈-4,428 при р=0,00002). В связи с этим взрослые люди, переживающие «трудную жизненную ситуацию», чаще по сравнению с испытуемыми из другой группы выступали как «извне направляемые» личности, которым присуща зависимость, несамостоятельность и внешний локус контроля (t≈-3,68 при р=0,0004), и в меньшей степени разделяли ценности, присущие самоактуализирующейся личности (t≈-2,59 при р=0,011).

На вопрос анкеты «Считаете ли Вы, что Вы самоопределились на данном отрезке жизненного пути?» 16,67 % из группы людей с ограниченными возможностями ответили утвердительно, во второй группе таких респондентов оказалось 63,3 %. Абсолютно не самоопределившимися среди взрослых людей, находящихся на инвалидности, себя считают 31,67%, в то время как во второй группе этот вариант ответа выбрали только 5 % (t≈5,388 при р=0,0001).

Таким образом, показатели ценностно-смыслового аспекта личностного самоопределения в группе людей, переживающих «трудную жизненную ситуацию», оказались ниже, чем у взрослых людей из другой группы.

Что касается пространственно-временного аспекта личностного самоопределения, то здесь наблюдается похожая картина: взрослые люди с ограниченными возможностями не воспринимают свою жизнь целостной, и реже по сравнению с людьми, не имеющими инвалидность, живут «настоящим» (t≈-2,51 при р=0,013). Также они проявляют неудовлетворенность прожитой частью жизни, не считают ее продуктивной и осмысленной (t≈-4,05 при р=0,00009). У людей, переживающих «трудную жизненную ситуацию», гораздо реже имеются цели в будущем, которые придавали бы жизни осмысленность, направленность и временную перспективу (t≈-4,576 при р=0,00001).

Итак, личностное самоопределение продолжается в период взрослости и имеет определенные особенности в зависимости от пола, возраста и образования. Наиболее остро оно протекает при возникновении «трудной жизненной ситуации», например, при длительной болезни и получении инвалидности. Подтверждением служат описанные выше различия между группой взрослых людей с ограниченными возможностями и группой взрослых людей, не имеющих инвалидность.

Литература

Усиление личностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям следует отнести понятие «самоопределение личности» или «личностное самоопределение», распространенное сегодня в психологической и педагогической литературе.
Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение специфически социологического подхода в психологическое исследование (и психологическое теоретизирование), что приводит к утрате собственно психологического содержания.
С точки зрения социологического подхода к самоопределению оно относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, укажем лишь, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры. На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: » смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему». Более того, сама специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия.
Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» — это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире — психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.
Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В. Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления — ситуациях своеобразной «проверки на прочность»,- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление» ; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение — это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания — осознания своего «я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для авторов является синонимом «социально созревшей » личности.
Итак, можно сделать вывод, что на сегодняшний день личностное самооопределение еще не получило однозначной трактовки. Однако реальная жизнь требует решение этой проблемы как в теоретическом, так и в практическом ее аспектах.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *